Cine y Derecho en Jelo en verano 2019 (y 5): «Los archivos del Pentágono» (The Post).

En la quinta y última entrega de Cine y derecho en Jelo en verano 2019 (puede descargarse aquí el audio) comentamos la reciente película «Los archivos del Pentágono» (The Post es el título original), dirigida y producida en 2018 por Steven Spielberg, con seguridad uno de los directores vivos con más reconocimiento en términos de premios y audiencia de sus películas, a partir de un guion de Liz Hannah y Josh Singer. En el reparto destacan Meryl Streep, Tom Hanks, Sarah Paulson y Bob Odenkirk. Meryl Streep encarna a Katharine Graham, la presidenta de la empresa editora del periódico The Washington Post, y Tom Hanks al director Ben Bradlee. 

Esta película se centra en el conflicto jurídico que se suscitó en Estados Unidos a raíz de la publicación, por los periódicos The New York Times y The Washington Post, de los llamados “Pentagon papers”, un conjunto de documentos declarados secretos por el Gobierno y en los que se evidenciaban los numerosos errores cometidos en la guerra de Vietnam. Otras referencias cinematográficas las constituyen The Pentagon Papers, dirigida en 2003 por Rod Holcomb y protagonizada por James Spader, Claire Forlani, Paul Giamatti y Alan Arkin, y que se centra en el papel desempeñado en esta historia  por Daniel Ellsberg, y, también basado en Ellsberg, el documental The Most Dangerous Man in America: Daniel Ellsberg and the Pentagon Papers, de 2009.

En términos jurídico-constitucionales el asunto tuvo extraordinaria relevancia y llegó al Tribunal Supremo de Estados Unidos, que lo resolvió en la sentencia, dictada per curiam, New York Times Co. v. United States, de 30 de junio de 1971. Los documentos habían empezado a a ser publicados por el New York Times y por el Washington Post y 15 de junio de 1971 el Gobierno pidió judicialmente que se prohibiese la divulgación de más extractos porque ello supondría un “peligro grave e inminente” contra la seguridad de Estados Unidos. En los tribunales inferiores se dio la razón al Gobierno en la petición contra el Times pero no contra el Post. De forma extraordinariamente rápida los casos llegaron al Supremo que también los tramitó con gran diligencia, declarando, por una mayoría de seis a tres, que todo sistema de censura previa tiene en su contra una fuerte presunción de inconstitucionalidad por lo que el Gobierno debe asumir la carga de probar la necesidad de esa censura. Como tal exigencia no fue cumplida por el Ejecutivo, el Supremo avaló el rechazo de la petición contra el Post y revocó la decisión  contraria al Times.

En la sentencia hay una mención expresa al precedente que supuso Near v. Minnesota y los votos concurrentes incluyen afirmaciones rotundas: así, en el que firman los jueces Black y Douglas se dice que proteger los secretos militares y diplomáticos en detrimento de la información sobre el Gobierno representativo no proporciona seguridad real a la República; al contrario, y citando las palabras del Chief Justice Hughes en el caso DeJonge v. Oregon, de 4 de enero de 1937, “cuanto más importante resulta la protección de nuestra comunidad frente al llamamiento a derribar las instituciones por la fuerza y la violencia, resulta más imperativa la necesidad de preservar inviolados los derechos constitucionales a la libre expresión, la libertad de prensa y la libertad de reunión para así permitir la formación de una discusión política libre y ello para que el Gobierno sea responsable ante el pueblo… Ahí residen la seguridad de la República y el fundamento mismo del orden constitucional…”

“La razón de ser de la Primera Enmienda fue prohibir la práctica habitual del Gobierno de entonces de suprimir la información que consideraba embarazosa… el presente caso pasará a la Historia como la ilustración más dramática de este principio… El secreto en relación con el Gobierno es profundamente antidemocrático y un instrumento para la perpetuación de errores burocráticos… En relación con las cuestiones públicas, el debate debe producirse sin inhibiciones, robusto y ampliamente abierto, como se afirmó en New York Times v. Sullivan”.

Por su parte, el juez Brennan recordó que la razón esencial del derecho reconocido en la Primera Enmienda es impedir la censura previa. Por ello, solo se admitiría dicha censura si el Gobierno demuestra que la publicación de una determinada información puede, de manera inevitable, directa e inmediata, provocar una situación de gravedad análoga a la puesta en peligro de la seguridad de un convoy o barco que se haya hecho a la mar. 

 

Pd. Puede leerse una traducción al castellano de la sentencia New York Times Co. v. United States en el libro de los profesores Miguel Beltrán de Felipe y Julio González García Las sentencias básicas del Tribunal Supremo de los Estados Unidos de América, CEPC, Madrid, 2005 págs. 357 y sigs.; yo me ocupé de esta cuestión en el libro La libertad de expresión en América y Europa, Editorial Juruá, Lisboa, 2017, escrito con el profesor Germán Teruel Lozano.

Muchas gracias a Arturo Téllez, a Onda Cero y a quienes nos habéis seguido este verano.

 

Apostillas a «un decálogo de consejos para profesores de Derecho».

La profesora Lyrissa Lidsky, decana de la Facultad de Derecho de la Universidad de Missouri y experta en libertad de expresión, publicó en Twitter, a principios de 2019, un decálogo de consejos para profesores de Derecho. El pasado 20 de agosto el profesor Jesús Alfaro escribió en uno de sus dos blogs una entrada en la que expone: “como me han parecido de mucho interés, difíciles de cumplir y algunos de ellos discutibles, los reproduzco aquí en español con algún comentario”. 

Coincidiendo, en buena medida, con lo que propone la profesora Lidsky y con lo que comenta el profesor Alfaro, me permito aquí simplemente escribir unas apostillas a sus palabras relacionadas con una perspectiva un poco diferente y por una coyuntura académica que me ha “obligado” a reflexionar sobre la función docente: a diferencia del “público” de Lidsky (posiblemente estudiantes de postgrado) y del de Alfaro (estudiantes del último curso del doble grado Derecho/ADE), en los últimos cursos la docencia la he impartido en el primer curso del grado en Derecho, lo que supone que el perfil de estudiantes es mucho más joven (habitualmente los 18 años) y carece de conocimientos jurídicos previos aunque el pasado curso impartí docencia en el segundo curso del doble grado Derecho/ADE, cosa que haré también en el curso que ahora empieza))

Empecemos, pues, con el decálogo no sin antes puntualizar que es probable que mis comentarios difieran del sentido que les dan a los suyos los profesores Lidsky y Alfaro; no en vano, cada uno habla de lo que mejor conoce y desde sus circunstancias personales, desde su entorno académico y con otros condicionantes que, de forma inevitable, sesgan nuestros puntos de vista. 

Primero.- “It’s not about you. It’s about the students. Don’t try to impress them with how smart you are. Impress them with how smart THEY are”. Comenta Jesús Alfaro que ese consejo “es completamente contradictorio con el “ser” de un profesor (a los que se paga en vanidad). Nos pide Lidsky que recordemos que la clase no va del profesor. La clase va de los estudiantes… Aquí se podría hacer algún chiste. Pero yo, en particular, no, porque mis alumnos – de la doble de Derecho y ADE – son inteligentes. Dado… que Derecho en los EE.UU. es un postgrado, la presunción de inteligencia puede aceptarse para el estudiante medio”. 

Esta primera recomendación yo la reformularía de la siguiente manera: no trates de impresionarlos haciendo alardes de todo lo que sabes (de la asignatura que impartes). Impresiónalos mostrando lo mucho que ellos pueden aprender (de esa materia). Y es que la docencia que exigen las titulaciones ajustadas al Espacio Europeo de Educación Superior deben ser de una índole bien diferente a la que se venía impartiendo en las licenciaturas y con una metodología distinta: el paso de uno a otro modelo implica dejar un sistema eminentemente informativo y pasar a uno formativo orientado a la transmisión de habilidades intelectuales y en el que se trata de enseñar a aprender, no de limitarse a transmitir saberes. Y en esta tarea hay que diferenciar entre todo lo que el profesorado “sabe” y va adquiriendo en su actividad investigadora y lo que debe exigir al alumnado, no tratando que lo segundo se aproxime, en la medida de lo posible, a lo primero, pues no estamos, en los estudios de Grado, para formar investigadores sino profesionales en diferentes ramas. La complejidad y nivel de especialización al que va a enfrentarse el futuro profesional del Derecho desaconsejan dedicar todo el tiempo que pase en la Universidad a una enseñanza basada en la sola transmisión de contenidos teóricos. Tal enfoque debe equilibrarse con el aprendizaje de instrumentos, competencias y métodos para estudiar, enfrentarse y resolver problemas nuevos, para las que no se cuenta con una solución automática y expresamente prevista. 

Segundo.- “Having high expectations for students is a form of respect”. Para el profesor Alfaro es un “consejo muy sensato pero difícil de llevar a la práctica: mantener elevadas las expectativas respecto de lo que pueden hacer –de su capacidad- los alumnos “es una forma de respetarlos”. Es fácil de aceptar (si los consideras inteligentes, no es difícil esperar mucho de ellos) pero difícil de cohonestar con los consejos que vienen a continuación: si los alumnos son listos y puedes esperar mucho de ellos ¿qué haces cuando te decepcionan porque se comportan como “vagos y maleantes” (es broma)? ¿Les haces ver que te han decepcionado? ¿les pasas la mano por el lomo y les dices que se porten mejor la próxima vez? ¿les haces creer que todo vale?”. 

Que los estudiantes “de hoy” no son como los otros tiempos –aquellos maravillosos años en los que los estudiantes éramos nosotros– es un lugar común en cualquier conversación entre docentes y, en primer lugar, es lógico que sea así: ni la sociedad es la misma que la de hace 20 o 30 años ni la formación previa que han recibido se aproxima a la de décadas pasadas (Yo fui a EGB y bla, bla, bla). Por lo que yo puedo percibir es innegable que, como regla, tienen menos conocimientos generales (de Historia, Literatura, Lenguaje,…), bastantes más carencias expresivas, orales y escritas, en castellano y se toman (creo) con menos dramatismo el fracaso académico (muy alto en los primeros cursos del Grado en Derecho); también que su dominio de idiomas extranjeros es mucho mayor, que las tecnologías de la información y la comunicación les son naturales -algo nada trivial hoy- y que suelen ser -comparados conmigo- mucho más “honestos”, a veces con una sinceridad gestual próxima a la mala educación: no fingen interés por la materia ni ocultan el aburrimiento que les suscitan ciertas materias o explicaciones no muy didácticas del docente. 

En todo caso, son los estudiantes que tenemos y con los que estamos obligados a comunicarnos y en ese proceso comunicativo debe quedarles claro que cualquiera de ellos es capaz de asimilar los conocimientos teóricos y las habilidades propias de la materia de que se trate; también que si no lo consiguen no superarán la evaluación.

Tercero.- “Begin as you mean to go on. You can relax later, but you can’t go the opposite direction”. Como dice Jesús Alfaro, “en las primeras clases, sientes el nivel del curso. Porque forzar la máquina y aumentar la exigencia más adelante es imposible. Relajar ésta, por el contrario, es perfectamente posible”. 

Estoy de acuerdo. En mi Área tenemos por norma que en la primera semana de clase los estudiantes deciden si optan por un sistema de evaluación continuada, que incluye obligaciones de hacer para el resto de las semanas del curso, o si prefieren una evaluación única al final de dicho curso. En general, una mayor preferencia por la evaluación continua se corresponde con una mayor predisposición por aprender pero es cada vez más frecuente que cada estudiante haga un cálculo de costes/beneficios entre el esfuerzo que se le exige y la probable nota y tenemos buenos estudiantes que prefieren evaluarse una única vez y renunciar a las “ventajas” del aprendizaje continuado. 

Cuarto.- “Respect students’ time. They may encourage you to digress, and an occasional digression is humanizing, but you owe it to them to cover the material”. Comenta Alfaro que “los estudiantes agradecen y te incitan a que te vayas por las ramas e irse por las ramas ocasionalmente hace la clase más llevadera. Pero hay que ver todo el programa. Esta es una regla de profesionalidad. Si te sientes obligado a hablar de cosas que no están en el programa, a lo mejor tienes que cambiar el programa. Pero, entre tanto, asegúrate de que “cubres el programa”. 

Efectivamente. En primero de Derecho hay muchos estudiantes (yo fui uno de ellos) que experimentan una profunda decepción porque lo que encuentran en las clases poco tiene que ver con lo que habían imaginado y, sobre todo, idealizado. Esa discordancia se debe, por una parte, a que no le hemos informado con suficiente claridad desde la Universidad sobre los contenidos ni sobre las habilidades en las que van a formarse; también a que no pocos piensan que el Derecho es “el Derecho de las series” norteamericanas y el nuestro les parece sorprendentemente aburrido y no poco abstruso. Hacerles ver que el Derecho español (y el europeo) no es necesariamente difícil de entender, que puede ser “guapo” y que, sobre todo, forma parte de su vida cotidiana es una buena manera de que se interesen por las asignaturas que impartimos y para eso a veces hay que comentar lo que “no toca” según el cronograma; por ejemplo, hablar del sistema electoral español si hay unos comicios a la vista, comentar una sentencia mencionada en los medios de comunicación o, por mencionar un caso de estos días, analizar las perspectivas desde las que se pueden afrontar jurídicamente una situación como la vivida estos días con el “Open Arms”. Obviamente, estas ramas no deben ocultar el bosque de la asignatura ni son una patente de corso para que hablemos de lo que nos apetece y no de lo que, en teoría, corresponde. 

Cinco.- “You teach who you are, whether you mean to or not”. Alfaro identifica este consejo con ser tú mismo cuando estás encima de la tarima; coincido con él. Lo que sucede es que no siempre, especialmente cuando se empieza a dar clase, tenemos claro cómo comportarnos, en parte porque tampoco se nos ha enseñado a dar clase y, ante las dudas, no es infrecuente tratar de ser el o la docente que a nosotros más no ha gustado como estudiantes, que suele coincidir con el o la docente que nos dirigió o dirige la tesis doctoral y a quien tenemos como principal punto de referencia, pues en no pocas ocasiones llegamos a ser docentes por haber tenido esa referencia. La clave, creo, es tomar nota de lo que nos ha gustado de su docencia, evitar todo lo que no nos ha gustado -nadie es perfecto- y, con esas y otras “recetas”, tener un perfil propio que, a su vez, vaya mejorando con el tiempo. Creo que la mejor clase que puedo dar siempre está por llegar y trato de no olvidar las muchas malas clases que he dado. 

Sexto.- “A raised eyebrow, a slightly too long pause, or  humor work better than a rebuke for most classroom management issues. It’s hard to use these when you’re new, though”. En palabras de Alfaro, “a veces basta con levantar las cejas, hacer una pausa un pelín larga o hacer una broma para indicar que el alumno se ha equivocado o para controlar cualquier incidente en la clase. Todo ello es preferible a levantar la voz o soltar una regañina. De nuevo, tener estudiantes de 25 años de edad o de 18 es muy diferente”. 

Yo relacionaría este consejo con el anterior: la gestión de lo que ocurre en el aula forma parte del aprendizaje del docente y de su necesaria “actualización” y es que una broma que ha tenido mucho éxito hace unos años puede ser un fracaso absoluto hoy como herramienta de distensión si los estudiantes ignoran el referente cultural en el que se ubica; no es que sean estúpidos o no tengan sentido del humor, es que les estás contando algo que ocurrió antes de que nacieran y ha perdido su gracia, al menos para ellos. 

Séptimo.- “Students want to know what to expect both in the course as a whole and day-by-day. I don’t always do as well on this front as I want to”. Los estudiantes quieren seguridad jurídica y exigen un contrato detalladísimo cuyo cumplimiento vigilarán hasta el más mínimo detalle. Exacto aunque esa seguridad jurídica ya viene impuesta por las exigencias de los grados, lo que nos obliga a una gran transparencia, no poco trabajo administrativo y pensar, previamente, cómo vamos medir las diferentes exigencias que componen la calificación. Predice Alfaro que los exámenes tipo test ganarán terreno por esa exigencia de los alumnos. En mi área llevamos haciendo exámenes tipo test desde, y no exagero, hace más de dos décadas y esos exámenes se han ido volcando, con explicación de las respuestas, en el Campus Virtual, disponible para los estudiantes desde el primer día de clase. 

Entre las ventajas de este examen es que es el mismo para todos los grupos del mismo curso, incluso de titulaciones distintas pero con mismo nivel de exigencia (por ejemplo, Derecho Constitucional I en Derecho y en Derecho/ADE), idéntico día y a la misma hora, con lo que las condiciones son iguales para todos. Además es una prueba que ponemos en común todos los docentes que impartimos esa materia, lo que obliga a armonizar no solo las exigencias sino también el propio ritmo de desarrollo de la materia y eso funciona incluso como herramienta de control de la “calidad” de la docencia, pues resultaría llamativo que sistemáticamente se produjeran resultados muy dispares en los diferentes grupos. 

Octavo.- “If students know you care about them and care whether they learn, they will forgive a multitude of teaching mistakes”. Como dice Alfaro, “los estudiantes son benevolentes si creen que el profesor se esfuerza y se preocupa porque aprendan (no te dejes guiar por las encuestas, siempre hay una minoría que tiene incentivos para poner a parir al mejor docente del mundo) y perdonarán errores”. Estoy de acuerdo: esa benevolencia ya se suele notar en las clases y, como casi todo, mejora con el paso del tiempo o, cuando menos, el paso del tiempo mitiga posibles, y no necesariamente injustificados, rencores y malas experiencias. Sobre las encuestas se podría decir mucho; me quedo con algo obvio: deben centrarse en lo que es valorable en más o menos (no creo que lo sea si se han dado todas las clases del curso: se han dado, o no, pero no se han dado más o menos). 

Noveno.- “If you don’t care passionately about what you’re teaching, why should anyone else? Passion is not the same as partisanship, though”. Suscribo lo que dice Alfaro: “el profesor no debería nunca perder de vista que lo normal es que sus alumnos no estén interesados especialmente en la materia – sobre todo si no la han elegido, pero aunque la hayan elegido porque pueden haberlo hecho por cualquier razón espuria – y podrá darse con un canto en los dientes si al final del semestre algunos estudiantes dicen que el profesor ha conseguido interesarles por la asignatura. Ser consciente de esta falta de interés ayuda a ser mejor profesor porque obliga a esforzarse por ser claro y por formular las ideas de forma atractiva”. 

Añadiría dos cosas, una ya comentada: no hay que confundir nuestra pasión “investigadora” con lo que pretendemos que “apasione” a los estudiantes (los contenidos docentes) pero, en segundo lugar, transmitir pasión en algo contribuye a crear las condiciones para que esa pasión, sino compartida, sea, al menos, entendida. 

Décima.- “Respect and honor different perspectives. The tone you set will dictate whether your students respect and honor different perspectives”. Alfaro es aquí más pragmático y concluye “prefiero que las perspectivas diferentes de las mías se las enseñen y expliquen los que las defienden. La vida es corta y los semestres universitarios sólo tienen catorce semanas”. Yo defendería una “tercera vía”, que, seguramente, no está muy lejos de las propuestas de Lidsky y Alfaro: hay que explicar las perspectivas que los estudiantes “deben” conocer, como, por ejemplo, la jurisprudencia consolidada o mayoritaria sobre una determinada cuestión, al margen de que nos pueda parecer desacertada; por supuesto, en Derecho constitucional, la libertad de que goza el Legislador democrático para, respetando el marco constitucional, aprobar diferentes desarrollos normativos que reflejen, en cada momento, la voluntad política mayoritaria, por mucho que la consideremos disparatada, cuando no repugnante. 

Bonus: “Frequent, low stakes assessments enhance learning. Yes, administering them is burdensome”. Creo que hay muchas maneras de llevar a cabo estos “controles”: la más sencilla preguntándoles directamente, y sin “evaluación mediante”, sobre lo que se ha explicado; volviendo más adelante sobre temas, en principio, ya “asimilados” y, sobre todo, preguntándonos qué hemos hecho mal si dicen “no tener duda alguna”, lo que suele reflejar no que lo han entendido todo sino que no han entendido casi nada. 

Concluyo dando las gracias a Lyrissa Lidsky, a Jesús Alfaro y a quienes han tenido la paciencia de leer hasta aquí. Por supuesto este comentario, como todos los demás del blog, está abierto a todo tipo de apostillas, críticas y sugerencias y es que, tampoco aquí, estamos seguros de tener razón.

El Derecho en la Literatura (IV): «El poder del perro», «El cártel» y «La frontera», de Don Winslow.

La frontera es la última entrega (aquí puede leerse un fragmento) de la serie escrita por Don Winslow, que empezó con El poder del perro y continuó con El cártel (IX Premio RBA de Novela Negra).

El hilo conductor de estas novelas es el tráfico de drogas (cocaína, heroína, crack, fentanilo…), principalmente entre México y Estados Unidos, del que nos va dando cuenta a través de las vicisitudes del agente de la DEA Art Keller, tráfico que acaba penetrando en las instituciones mexicanas pero también, y aquí Winslow lo eleva al máximo nivel político, en las estadounidenses, contaminándolo todo y mostrando cómo se desdibuja cualquier límite, cualquier frontera, entre lo legal e ilegal, entre la corrupción y la probidad, entre la culpabilidad y la inocencia: a la ilegalidad se le hace frente desde la ilegalidad; la “alternativa” a dejarse corromper es, en no pocos casos, asumir la muerte atroz de los seres más queridos y, en este contexto, culpabilidad e inocencia son nociones borrosas. 

En estas novelas nada hay de coincidencia entre los innumerables parecidos que presentan la ficción y la realidad, entre las brutalidades que cometen los narcos imaginados en las novelas y las que se pueden ver en vídeos subidos a Youtube por narcos reales y que, según Winslow, fueron fuente de “inspiración” para las escenas macabras popularizadas por el “Estado islámico” en las redes sociales; en estas novelas se cuenta la salvaje cotidianeidad de algunas prisiones mexicanas (Puente Grande) y de no pocas norteamericanas (Florence o Victorville); se narra, de una forma difícil de soportar, la inmigración de niños centroamericanos a Estados Unidos y las condiciones de los centros de internamiento para los afortunados que sobreviven a las violaciones, torturas y extorsiones a lo largo del viaje y se concluye que no hay “muro” posible que contenga el flujo ilegal de droga a Estados Unidos que discurre, principalmente, por tres pasos fronterizos (San Diego, Laredo y el Paso) en los que circula un camión cada 15 segundos: en el juicio (real) a Joaquín Guzmán [El Chapo] se admitió que “la mayoría de nuestras drogas pasan por San Diego, Laredo y El Paso porque es la forma de conectar con las principales autopistas” y cualquier pretensión de controlar ese flujo es impensable para las economías de California y Texas, cada una de las cuales es más potente que la de la gran mayoría de los Estados del mundo. 

Winslow apoya la legalización de las drogas “por el daño que nos causa la prohibición. Tenemos dos millones de personas en las cárceles, la mayor población reclusa de la historia, y la mitad de ellos están por casos de drogas o relacionados con ellas. Gastamos ochenta y ocho mil millones de dólares al año luchando contra las drogas para nada. La situación es peor que nunca, las drogas son cada vez más potentes y más baratas. Si eso es ganar la batalla contra la droga no me gustaría ver cómo es perderla” pero también sostiene que “mientras sean ilegales, consumir drogas es inmoral, porque ¿de dónde vienen? Cuando sales y te gastas dólares en tus drogas para ir de fiesta, en cocaína y marihuana, y no eres un adicto, estás apoyando voluntariamente a gente que asesina, viola, mata y esclaviza. Estás dando dinero a asesinos y psicópatas que hacen todos los horrores que describí en mis libros. No hay otra forma de verlo”.

 

 

 

 

Cine y Derecho en Jelo en verano 2019 (4): «El crimen de Cuenca».

En la cuarta entrega de Cine y derecho en Jelo en verano 2019 (puede descargarse aquí el audio) comentamos la conocida película El crimen de Cuenca, dirigida por Pilar Miró en 1979 e interpretada, en los principales papeles, por Amparo Soler Leal, Héctor Alterio, Daniel Dicento, José Manuel Cervino, Fernando Rey y Mercedes Sampietro. El guión fue obra de Lola Salvador, que había publicado el libro con el mismo título El crimen de Cuenta (Argos Vergara). Ya Ramón J. Sender había publicado, sobre estos mismos hechos, la novela El lugar de un hombre en 1939.

En esta entrada tomamos parte de la información del libro Los procesos célebres seguidos ante el Tribunal Supremo en sus doscientos años de historia. Siglo XX (BOE, 2014, puede descargarse en pdf). 

La película se centra en la reconstrucción del proceso al que fueron sometidos León Sánchez y Gregorio Valero por el supuesto homicidio, en 1910, de José María Grimaldos, natural de Tresjuncos (Cuenca), que había desaparecido sin dejar rastro. El juicio oral se celebró el día 25 de mayo de 1918, ante el Tribunal del Jurado y, según el acta, duró siete horas. El jurado, tras deliberar por espacio de media hora, consideró probado que ambos acusados dieron muerte a José María Grimaldos, «en acción conjunta, y provistos de garrote y cuchillo» y la Audiencia Provincial los condenó a 18 años de prisión. 

La posterior aparición del “muerto” generó el lógico revuelo social, periodístico y judicial y tras una  inspección promovida por el Ministerio de Gracia y Justicia se dictó una orden, el 29 de marzo de 1926, en la que resultaba acreditada la existencia de José María Grimaldos; que había fundamentos bastantes para estimar que la confesión de León Sánchez Gascón y Gregorio Valero Contreras había sido arrancada en el sumario «mediante violencias inusitadas» y que habían existido descuidos e infracciones procesales durante la sustanciación de la causa en el período de juicio oral, que retrasaron injustificadamente su celebración. En consecuencia, la citada Real Orden ordenaba al Fiscal del Tribunal Supremo interponer recurso de revisión contra la sentencia dictada en el procedimiento, así como que por el Ministerio Fiscal se ejercitaran las acciones procedentes contra quienes resultaran responsables de las violencias que produjeron las falsas confesiones sumariales de los reos. En la sentencia del juicio de revisión, de 10 de julio de 1926 se estimó el recurso mencionado y se anuló la condena impuesta por la Audiencia Provincial de Cuenca. 

El procesamiento del médico que firmó el certificado (Baldomero Labarga),  de tres guardias civiles (el teniente Gregorio Regidor, el sargento Juan Taboada y el guardia Telesforo Díaz) y del secretario judicial Manuel Rodríguez de Vera concluyó en un juicio en la Audiencia Provincial de Cuenca, el día 17 de mayo de 1935, pero se dictó sentencia absolutoria de los hechos imputados (falsedad, amenazas y coacciones). 

Pues bien, además de los avatares del caso que dio lugar a la película, es digno de recordar los que sufrió la propia cinta, pues desde el Ministerio de Cultura, del que era titular Ricardo de la Cierva, se dio traslado del contenido a la jurisdicción militar por supuestas ofensas a la Guardia Civil y al Poder Judicial, lo que provocó el secuestro de la película durante más de año y medio y el procesamiento de Pilar Miró. Finalmente, la película se proyectó, con gran éxito, a partir de agosto de 1981. 

En 2019 se estrenó el documental Regresa El Cepa, dirigido por Víctor Matellano, que aborda, con la participación de juristas, antiguos responsables institucionales, miembros del equipo y actores del reparto, como Mercedes Sampietro o Héctor Alterio, la influencia de la película.

 

Cine y Derecho en Jelo en verano 2019 (3): «Anatomía de un asesinato» (Anatomy of a Murder).

En la tercera entrega de Cine y derecho en Jelo en verano 2019 (puede descargarse el audio) comentamos una de las grandes películas de la Historia: Anatomía de un asesinato (Anatomy of a Murder), película de 1959 dirigida por Otto Preminger e interpretada por James Stewart (Paul Biegler, el abogado), Arthur O’Connell (Parnell McCarthy, su colega), Ben Gazzara (teniente Manion, el acusado), Lee Remick (Laura, la esposa de Manion), Eve Arden (Maida, la secretaria del abogado Biegler), George C. Scott (Claude Dancer, el fiscal), Joseph Welch (el juez Weaver), Kathryn Grant (Mary Pilant) y Duke Ellington (el pianista). 

Como las demás películas de esta temporada está basada en un caso real; en éste intervino como abogado de la defensa Robert Traver (pseudónimo de John Voelker, que fue magistrado del Tribunal Supremo del Estado de Michigan), el autor del libro sobre el que se construyó el guión de la película. El intérprete del juez fue el abogado Joseph Welch. Por su parte, Duke Ellington fue el autor de la banda sonora. 

Como muchas personas sabrán, el eje central de esta historia es el juicio contra un teniente acusado del homicidio de quien violó a su mujer. La peculiaridad de esta historia, frente a otras muchas que cuentan procesos similares, es que es narrada de manera muy directa y “mostrando las cartas” para que cada uno saque sus propias conclusiones y vea que no solo es frecuente sino también legítimo, en términos de justicia penal en un Estado democrático, que la defensa se ejerza con gran profesionalidad al margen de la culpabilidad o inocencia del acusado y por motivos tan prosaicos y cotidianos como obtener una compensación económica. 

Es bien ilustrativa la escena en la que el abogado Biegler le explica al acusado Manion que “un asesinato se defiende de cuatro formas. Número 1: no fue asesinato; fue suicidio o accidente; número 2: usted no lo hizo; número 3: estaba justificado; lo hizo para proteger su hogar o en defensa propia; número 4: matarlo fue excusable” (véase el comentario al respecto del profesor Ricardo García Manrique en Anatomía de un asesinato: Las impurezas naturales del derecho (y cómo aprender derecho con ellas).

Además de este didáctico comentario de García Manrique es muy recomendable, en lengua española, el libro de Virgilio Latorre Anatomía de un asesinato, publicado en la colección Cine y derecho, Tirant lo Blanch, que dirige el profesor Javier de Lucas.

 

 

 

Sobre la importancia de la docencia en las acreditaciones del profesorado universitario.

En las últimas semanas han aparecido en algunos medios de comunicación noticias sobre la denegación, por parte de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación (Aneca), de la acreditación como profesores titulares o catedráticos a docentes de las universidades españolas que presentaban un indiscutible y, en algunos casos, extraordinario currículum investigador; quizá el ejemplo más evidente es el del físico Juan Antonio Aguilar, que figura en el puesto 22 de la clasificación del CSIC de los científicos más citados de España, pero también se han mencionado otros supuestos de “científicos de élite rechazados por la Universidad española”, aunque, en varios de los casos citados, no es que fueran “rechazados” sino que la Aneca, y no las universidades, consideró que no reunían méritos docentes y/o de gestión para obtener la acreditación que permite optar a una titularidad o una cátedra. 

En estas líneas no pretendo ni “justificar” a la Aneca, cuyo proceso de acreditación es, como poco, desalentadoramente burocrático y de escasa transparencia, ni, mucho menos, cuestionar los méritos de quienes se han visto, por utilizar un vocablo ya acuñado, “anecados”; sí quiero recordar la importancia de algo que en las noticias aparece como casi irrelevante y que se despacha como una suerte de exigencia poco menos que estúpida y carente de fundamento: la docencia mínima exigida para optar a estas acreditaciones. 

Pues bien, la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, dispone, en su artículo 1.1 que “La Universidad realiza el servicio público de la educación superior mediante la investigación, la docencia y el estudio”; su artículo 31.1 1.que “la promoción y la garantía de la calidad de las Universidades españolas, en el ámbito nacional e internacional, es un fin esencial de la política universitaria y tiene como objetivos:… c) La mejora de la actividad docente e investigadora y de la gestión de las Universidades” y, de modo bien explícito, el artículo 33 (De la función docente) prevé “1. Las enseñanzas para el ejercicio de profesiones que requieren conocimientos científicos, técnicos o artísticos, y la transmisión de la cultura son misiones esenciales de la Universidad. 2. La docencia es un derecho y un deber de los profesores de las Universidades que ejercerán con libertad de cátedra, sin más límites que los establecidos en la Constitución y en las leyes y los derivados de la organización de las enseñanzas en sus Universidades. 3. La actividad y la dedicación docente, así como la formación del personal docente de las Universidades, serán criterios relevantes, atendida su oportuna evaluación, para determinar su eficiencia en el desarrollo de su actividad profesional”. Por su parte, el artículo 68 dispone que, “con carácter general, el personal docente e investigador funcionario de las Universidades en régimen de dedicación a tiempo completo dedicará a la actividad docente la parte de la jornada necesaria para impartir en cada curso un total de 24 créditos ECTS. No obstante, la dedicación a la actividad docente de este personal podrá variar en función de la actividad investigadora reconocida…” 

No cabe, pues, duda jurídica alguna de que el profesorado universitario en España tiene, con carácter general, obligaciones docentes y parte del servicio que debe prestar a la sociedad implica el cumplimiento de dichas “cargas”; quien no pueda o quiera, por las circunstancias que sean, asumirlas tendrá que buscar su encaje en figuras distintas, que también existen en nuestro país, orientadas esencialmente a la investigación, como las que ofrece, por ejemplo, el CSIC. 

Pero es que, además, la docencia que exigen las titulaciones ajustadas al Espacio Europeo de Educación Superior debe ser de una índole bien diferente a la que se venía impartiendo en las anteriores licenciaturas y con una metodología igualmente distinta. Guste o no, el paso de uno a otro modelo implica dejar un sistema eminentemente informativo y pasar a uno formativo orientado a la transmisión de habilidades intelectuales y en el que se trata de enseñar a aprender, no de limitarse a transmitir saberes. Ahora, insisto en lo de “nos guste o no”, al profesorado universitario se le pide que guíe y acompañe a los estudiantes a través de un conjunto de actividades educativas donde la clase presencial es un elemento más para la consecución de una serie de competencias, en las que la comprensión y el manejo de los conocimientos son una parte del programa formativo. 

Y en esta tarea, que lleva no poco tiempo, hay que diferenciar entre todo lo que el profesorado “sabe” y va adquiriendo en su actividad investigadora y lo que debe exigir al alumnado, no tratando que lo segundo se aproxime, en la medida de lo posible, a lo primero, pues no estamos, en los estudios de Grado, para formar investigadores sino profesionales en diferentes ramas, lo que nos obliga, en su caso, a buscar nuevas estrategias y eso exige reflexión y trabajo “docentes”, por lo que también se nos paga. 

En suma, la actividad docente no es algo “menor” o que, con carácter general, quepa arrinconar en aras a la excelencia investigadora; más bien al contrario: en una cantidad adecuada creo, modestamente, que nos hará ser mejores profesores porque nos obligará a estar en contacto con el conjunto de saberes de nuestra materia (en mi caso, el Derecho constitucional) y no solo con aquellas partes sobre las que se investiga; también porque cuando uno tiene que explicar algo debe hacer un esfuerzo previo por entenderlo bien y, finalmente pero no en último lugar, porque en un buen proceso docente aprendemos todos, no solo los estudiantes. Por todo ello, la propia docencia debería estar sujeta a controles mucho más estrictos que los vigentes para que no se convierta, como se denuncia por parte de algunos profesores “anecados”, en una mera acumulación de “horas de vuelo” (en algunos casos gallináceo). 

No estoy muy seguro de que Einstein fuera un buen “docente” ni, mucho menos, de que, de vivir hoy, consiguiera la acreditación de la Aneca pero, según él, «las grandes personalidades no se forman con lo que se oye y se dice, sino con el trabajo y la actividad… con la realización de tareas concretas… y esto vale tanto para aprender las primeras letras en la escuela como para una tesis de doctorado en la Universidad”.

 

Cine y Derecho en Jelo en verano 2019 (2): «El misterio Von Bulow» (Reversal of Fortune).

Como anticipamos en el primer programa, el hilo conductor de Cine y derecho en Jelo en verano 2019 es el comentario breve de películas con una impronta jurídica que, además, estén basadas en casos reales.

En este segundo programa (puede escucharse, desde el principio hasta el minuto 10, pinchando aquí) hablamos de «El misterio Von Bulow» (Reversal of Fortune), adaptación del año 1990 del libro Reversal of fortune. Inside the Von Bulow Case, escrito por Alan Dershowitz, profesor en la Facultad de Derecho de la Universidad de Harvard y abogado que dirigió la defensa en este asunto durante el juicio de apelación y que fue interpretado en la película por Ron Silver. Esta cinta la dirigió Barbet Schroeder y la protagonizaron Jeremy Irons y Glenn Close, el primero de los cuales recibió el Óscar al Actor Principal por su trabajo.

Dershowitz, un auténtico personaje público en Estados Unidos no exento de controversia, ingresó como profesor en Harvard a los 28 años y como abogado defensor ganó 13 de los 15 casos de asesinato o intento de asesinato en los que trabajó o, cuando menos, colaboró; algunos especialmente conocidos como el juicio contra O. J. Simpson en 1995, sobre el que escribió el libro Reasonable Doubts: The Criminal Justice System and the O.J. Simpson Case, concepto de «duda razonable» del que también se sirvió en El misterio Von Bulow, y que es esencial a un derecho procesal penal democrático. En España se ha vinculado expresamente a la presunción de inocencia; así, el Tribunal Constitucional ha reiterado que dicha presunción «opera, en el ámbito de la jurisdicción ordinaria, como el derecho del acusado a no sufrir una condena a menos que la culpabilidad haya quedado establecida más allá de toda duda razonable” (STC 81/1998, de 2 de abril, FJ 2), de forma que como regla presuntiva supone que “el acusado llega al juicio como inocente y sólo puede salir de él como culpable si su primitiva condición es desvirtuada plenamente a partir de las pruebas aportadas por las acusaciones” (SSTC 124/2001, de 4 de junio, FJ 9 y 145/2005, FJ 5).