La enseñanza del Derecho constitucional, con o sin Bolonia (III)

Si hemos asumido que el aprendizaje no puede ser unidireccional es importante también enseñarles a los estudiantes a aprender, insistiendo desde el principio en que aprender “cuesta”, pero que “pueden” acceder a los contenidos de nuestra asignatura y adquirir las destrezas y habilidades indispensables en la misma. Una primera tarea consistirá, pues, en vencer el miedo, más o menos fundado, que algunos de nuestros estudiantes puedan tener a ser capaces de enfrentarse al Derecho constitucional. De no conseguirlo, es probable que esos alumnos, en el mejor de los casos vayan a clase con el único propósito de aprobar y, simplemente, superar el obstáculo, olvidando de inmediato todo conocimiento que pudieran haber adquirido para conseguir ese propósito; en el peor de los casos, dejarán de ir a clase e irán demorando el momento de estudiar la asignatura. Para conseguir vencer ese miedo es también importante que entiendan que, en palabras de Juan Ramón Capella (El aprendizaje del aprendizaje, Trotta, 1995, pág. 37), siempre se aprende (más) tarde, que el aprendizaje de hoy se integra sólo mañana en el conjunto de capacitaciones disponibles. Que aprender no es recordar. Que siempre se aprende tarde. Que siempre se tarda en aprender.

La posibilidad de desarrollar un sistema de evaluación continua es una buena oportunidad para que el estudiante entienda lo que se acaba de decir y, sobre todo, para que pueda, efectivamente, alcanzar su aprendizaje a lo largo del curso académico. Por este motivo, la unidad didáctica no debiera ser la lección ni siquiera una parte del programa de la asignatura, sino el conjunto de la misma. Por eso mismo es tan importante el diseño del contenido de cada una de las asignaturas, que tendrían que tener la mayor coherencia interna, no solo en el sentido obvio de que lo que se explica al principio sea el presupuesto de lo que se explicará al final, sino que todo ello ofrezca una perspectiva completa y coherente, un conocimiento sistemático.

Pero no se trata únicamente de continuidad y conexión en el aprendizaje de los conocimientos, sino también de continuidad en el proceso de adquisición de las habilidades y destrezas. Esto último exige que se desarrollen actividades a lo largo de todo el curso y que los estudiantes, especialmente los más remisos o con mayores dificultades, puedan ir aprendiendo a diagnosticar dónde están los problemas, cuáles son las diferentes perspectivas en presencia o el modo de argumentar en términos jurídico-constitucionales, pero también, y en no pocas ocasiones, a hablar en público, a defender ante sus compañeros y profesores una tesis o a redactar un texto jurídico.

En segundo lugar, el alumnado debe interiorizar que tan importante, o más, que las respuestas lo son las preguntas: debe cuestionar los conceptos, estructuras y sistemas, y prepararse para escenarios en los que las respuestas habrán cambiado -aprendizaje de mantenimiento- pero deberá seguir haciéndose preguntas –aprendizaje innovador-.

El derecho es una materia con posibilidades suficientes como para realizar este aprendizaje innovador, bien planteando a los estudiantes hipótesis no contempladas en el aprendizaje de mantenimiento bien tratando de buscar respuestas más adecuadas a los contenidos propios de ese mismo aprendizaje. La familiarización con estas hipótesis y planteamientos es especialmente importante para personas que en su futuro profesional se encontrarán con cambios más o menos profundos en el ordenamiento que hayan estudiado y conocido, y que tendrán que representar roles jurídicos diferentes en función de los casos de que conozcan y los intereses de sus clientes o de los usuarios de los servicios públicos para los que trabajen.

En tercer lugar, el alumnado debe aprender conocimientos pero sobre todo “métodos” y aprenderá equivocándose: el sistema debe ser más de “aprendizaje continuo” que de “evaluación continua; el estudiante debe aprender de sus errores, mejorar sus habilidades y todo repercute en el aprendizaje y  en la evaluación. Y aprenderá también “en grupo”, tanto en clase como en grupos reducidos, reales o virtuales, lo podrá hacer debatiendo, y asumiendo y viendo distintos roles.

El principal escollo es, ante todo, organizativo y burocrático, a saber: el excesivo número de alumnos por aula. Si nos encontramos con clases de Derecho Constitucional cuya matrícula ronda los ochenta o cien estudiantes, muchas de estas propuestas están condenadas al fracaso. En todo caso, creo que podemos estar de acuerdo, parafraseando a Albert Camus, que aunque la lucha es difícil, las razones para luchar siguen estando claras.

La enseñanza del Derecho constitucional, con o sin Bolonia (II)

A estas alturas de la implantación del nuevo sistema, la puesta en práctica de los cambios no es una mera cuestión de voluntad o modernidad, sino -otra obviedad- una mera obligación legal. Pero es que, además, contamos para ello con indudables ventajas derivadas del propio contenido de las materias que impartimos: en primer lugar, podemos servirnos de numerosos y muy gráficos supuestos reales que están presentes cada día en los medios de comunicación (por citar algunos de los más debatidos a lo largo del año 2010, la regulación del uso burka, los efectos para el estado autonómico de la sentencia del Tribunal Constitucional sobre el Estatut de Cataluña, el objeto, contenido y límites del derecho fundamental de huelga,…). Se trata, claro está, de que el alumnado no se quede con la anécdota sino que comprenda la complejidad del supuesto y la respuesta o respuestas constitucionalmente adecuadas. También convine no olvidar que esa actualidad tiene un contexto a veces muy local, que puede ser ajeno a estudiantes de otros países, cada vez más presentes en nuestras aulas. Y si la realidad no nos sirve siempre podemos cambiarla, al menos para las clases.

En segundo lugar, incluso en los centros con más precariedades, contamos con instrumentos audiovisuales por todos conocidos que sirven tanto para su utilización en las aulas como para que los estudiantes desarrollen tareas fuera de ellas y se comuniquen con nosotros. Obviamente, no son la panacea; hay que saber usarlas y  conocer sus riesgos.

En tercer lugar, es relativamente fácil escenificar situaciones a las que los estudiantes deberán enfrentarse como profesionales  e,  incluso, llevarlas a los escenarios “reales”.

Otro ámbito que contribuye al cambio es la consciencia de la necesidad de aprender a enseñar, para lo que resulta imprescindible la reflexión periódica sobre lo que se está haciendo pero también algo bien frecuente en el plano investigador pero apenas desarrollado en el docente: la discusión con colegas de otras universidades, disciplinas  y funciones. Los congresos y seminarios docentes apenas tienen vida propia.

Y una forma de hacer posible el debate permanente, al menos de dejarlo abierto, es la exposición pública de los contenidos de nuestras asignaturas así como de los materiales que utilizamos para impartirlas. A este respecto parece adecuado que en las páginas oficiales en Internet de cada Área o Departamento estén incluidas y sin restricciones en el acceso todas esas cuestiones.